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2013年寒假教师业务学习
[来源:本站 | 作者:朱振芳 | 日期:2013年1月23日 | 浏览1300 次] 字体:[ ]

(一)未来教师的角色转化

人类社会进入了一个以高科技为导向的信息时代。要成为适应21世纪教育所需要的未来教师,应该努力实现自身角色的转化。

一、“传授型”向“引导型”转化。

未来教师已经不能满足于扮演一个课堂上传授知识的权威角色,而应成为学生探求知识奥秘的引导者。在教学方法上,未来教师应以“教无定法,贵在得法”为原则,勇于标新立异、大胆改革,既给学生以启示,又应给学生适当留下“困惑”,以激发学生心灵的火花,形成与教师“心有灵犀一点通”的默契。教学过程将由传授型变为学生发现信息、捕捉信息、加工信息和研究问题、增长知识的过程。现代信息技术使个性化学习成为可能,未来教师的“引导”作用将随之逐渐凸现出来。

二、“单一型”向“全能型”转化。

21世纪的人才,应当是复合型人才,这就要求未来教师不仅具有某一学科的单一性的知识,而且要有广博的素养,多方面的能力。未来教师不仅要使自己的学科知识达到本学科知识发展的前沿,而且要不断学习相邻学科的基础知识,以适应未来教育的需要。未来教育要求教师通过终身学习不断调整自身的知识结构,努力完成由“单一型”向“全能型”的转化,从而再塑教师的自身形象。

三、“拷贝型”向“创造型”转化。

所谓“拷贝型”,即将自己所理解和掌握的知识,原原本本地传授给学生。众所周知,21世纪社会进步的决定力量将是创造性劳动者的水平、质量和效益。因此要培养学生的创新素质,教师必须是创新型教师。每一位教师不仅要树立创新的理念,而且要在教学中注重培养学生的创造意识、创造性思维以及创造能力,使学生“想学”(激发兴趣)——“学会”(掌握规律)——“会学”(掌握方法)——“会用”(参与实践)——“创造”(发现新知),从而最终进入新的学习境地。“创造型”教师不仅懂得“科学地教学”,还应懂得“教学的科学”。事实证明:不善于总结教学经验,不懂得研究教育教学规律,不能创造性实施教学意图,就不能称得上是一个“创造型”教师。

四、“苦干型”向“效益型”转化。

现在的学生学业负担过重,这固然与教育考试制度等诸多因素有关,但与教师教学中的传统的应试方法也不无联系。未来教育将呼唤“效益型”教师,这种教师讲究教学的效益和效率,他们不仅快节奏、高效率、高质量、创造性地工作,而且具有享受生活的能力。他们具备享受生活的知识修养,具有对美好事物的理解欣赏能力,并适当参加社交活动、文体活动。心情的愉快,需要的满足,对生活的热爱,对未来的憧憬,是“效益型”教师不断进取、获得佳绩的最内在最根本的动力。未来教师期待教师进一步提高自身德才学识的整体素质,使之真正成为受学生和家长欢迎的“效益型”教师。

 

 

 

 

(二)教师发展的路径与策略

一、  自我反思——在与自我的对话中成长

    1、反思与教师发展

    波斯纳曾将教师的成长与其对自己经验的反思结合起来,提出了一个教师成长的公式:经验+反思=成长。这意味着,从某种意义上讲,教师在其有限的工作生涯中,随着时间的推延确实能够积累大量的经验,但教师光有经验的积累是不够的,经验并不一定意味着成长,还必须对自己的经验进行自我剖析和研究。所以,如果经验意味着成长,那么前提条件是这种经验必然同时包含着反思。不加反思的经验不仅不能提高教师的工作绩效,反而会成为教师处理教学问题的包袱。

    2、反思的方法:

    反思日记法:指教师以写教学日记的方式来促进其反思能力的发展。日记的内容通常包括教师自己在教学过程中的所思、所感、所知、所做,并对为什么要做某事的原因进行反思,从中得出结论。教学反思日记不仅记录教师日常教学生活事件,写日记的过程也是教师与自己进行对话,对教学进行反思的过程。

    课堂教学自我反思:

    列举出这节课的三个优点;

    列举出要改变的三件事情:想如何改变?做法及其结果将有何不同?

    关于教学内容的反思问题:课程的主要目标是什么?我是否达到了教学目标?学生对什么内容学得比较好?为什么?学生对什么内容学得不太好?为什么?学生对教学难点的掌握程度如何?课的内容有趣吗?我在将来如何完善此课?

    关于教学过程的反思问题:我讲了多长时间?学生互动了多长时间?这样的时间安排是否合理?互动的效果如何?是否促进了学生对所学内容的掌握?还有没有帮助学生学到更多知识的活动或方法?我的提问是否有效?反馈是否恰当?我在课堂中是如何激发学生的?激发的策略有效吗?

    撰写教学案例:案例是一个教育实践过程中的故事,是为了突出一个主题而截取的教学行为片段。教师在日常工作中会经常遭遇一些对自己内心触动较大的教育教学事例,如果能将其记录下来,形成教育案例,就会帮助自己更好地反思。案例选择一定要有:真实性;典型性;价值性。

    二、同事合作——在与同事的对话中发展

    1、教师合作的内涵

    所谓教师合作,就是教师们为了改善学校教育实践,以自愿、平等的方式,就共同感兴趣的问题,共同探讨解决的办法,从而形成的一种批判性互动关系。

    2、教师合作的形式:

    集体备课:集体备课是一种促进教师合作发展的有效途径之一。集体备课能将教师的个体创造性置于群体之中,变静止封闭为互动交流,变内耗为相助,通过集思广益、扬长避短、信息共享达到共同提高、发挥整体效益的目的,成为一条事半功倍地提高教师理论水平、教学水平、科研水平的良好途径。

    同伴互导:教师同伴之间的相互观摩课堂教学和评课也是教师合作提升实践智慧的有效形式。西方学者通过实证研究表明,学校内教师之间的相互听课和指导能帮助教师把在职前教育阶段学到的教育教学理论知识和技能运用到课堂教学实践中去。

    合作教研:合作教研是指教师们围绕一定的课题研究任务而进行的合作行动研究(在行动中,通过行动,为了行动而开展研究)。在教师们组成课题组、共同对教育课题进行研究的过程中,合作成为可能。课题组成员有着共同的目标——通过完成一定的科研任务,获得共同的专业发展;课题组的成员都是为了共同的任务自发地走到一起来的,因而其兴趣和利益有着一致性;在课题组里,教师的人际关系相对简单,大家平等协商,合作共事,没有严格的等级关系,即使在课题组里也存在着课题负责人等领导者,但他与普通成员之间的关系的性质仍然是工作关系。具备了这几个核心要素,教师的合作就能顺利进行。

    利用博客进行合作:随着信息技术的发展,网络开始成为人们交流与合作的重要途径之一。其中,博客在实践中最受欢迎和最有实效。教师博客(TBLOG)是教师们利用互联网新兴的“零壁垒”(零编辑、零技术、零成本、零形式)的博客技术,以文字、多媒体等方式,将自己的日常生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传发表,超越传统时空局限,促进教师个人内隐知识的显性化,并让教师团队共享知识、生成新知识的一种方法。通过博客,教师在“发表—回复—再发表—再回复”的循环往复中实现与包括同事在内的外界人员的广泛交流与对话,达到了有效管理个人知识、与同伴分享教学经验和心得、解除职业孤独等多重专业发展的效果。

   三、教学相长——在与学生的对话中共进

    1、教学相长的内涵:学校应该是教师和学生共同发展的场所。教师发展与学生发展应该有机整合。

   “教”必然能“知困”吗?——不一定

    ——如果教师只注重死知识的传授(授鱼),而不注重培养学生获取知识的能力(授渔),那么,教师就很难从自己的教学中认识自己的欠缺和问题。(“知困”与“教什么”有关联)

    ——如果教师用机械灌输的方式传授给学生知识,他们同样也不会看出自己教学的困境和缺陷。(“知困”与“怎样教”也有关系)

    ——如果一个教师缺乏职业责任感、发展动机、问题意识、研究能力等,那么,他们就会不愿意或无能力主动查漏补缺。对于学生来说,他们如果在教学中缺乏心理安全和心理自主,得不到应有的尊重和信任,他们就会处于一种消极、沉默的状态,即使教师拥有单方面的热情,也难以从学生那里得到有价值的反馈信息。(“知困”与“师生二者各自的状态及其关系”相关联)

   “知困”然后一定能“自强”吗?——不一定

    现实中,很多教师虽然能认识到自身发展和教学中所存在的弊病,但他们接下来却缺乏自我发展的动力,没有改进教学的实际行动。这主要表现为:

    ——缺乏发展的意识和能力,无法针对自己发展中的问题,做出合理判断和科学决策,更谈不上提高教学质量。

    ——缺乏自我发展的责任感和内在动机,对教学抱着“得过且过”的态度,致使教学中的问题长期得不到有效的解决。

    ——缺少解决教学问题所需要的各种条件。“知困”未必能够“自强”,“知困”只是“自强”的必要而非充分的条件,“自强”既需要教师本身具备解摆脱教学困境的责任感、动机、能力等素质,也需要外部条件和环境作为支撑。

   “教学相长”并非教学中普遍存在的颠扑不破的真理。现代教师发展研究也已经向我们揭示了,教师发展并不是直线的,教师发展历程中存在“停滞”现象,甚至是“倒退”的情况,因此,“教”然后未必“知困”,“知困”然后未必能够自强。因此,我们不应将“教学相长”理解为教师无需努力就可实现的状态,而应将其理解为教师主体应有的一种理想追求。

    教学相长中的“教学”是有条件的——师生对话关系的建立

    ——雅斯贝尔斯:“教育本身就是意味着:一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另个灵魂。”

    ——金生鈜:“师生交往本质就是教师人格精神与学生人格精神在教育中的相遇,教师人格精神必定对学生的精神发展产生启迪的影响。”

    2、师生对话与教师发展

    学生是教师发展的重要资源

    ——学生的成长与发展可为教师发展提供契机

    ——学生的成长与发展可以成为教师发展的动力源之一(精神报酬)

    师生对话使可以教师在学生的视界中重新认识自己

    在师生交往中教师可以通过发现儿童从而进一步重新认识自我,实现对“主体自我”的新发现。在师生交往中,教师以儿童为“镜子”,在发现学生中发现自我:发现学生的美好与天真,从而发现自己的活泼与热情;发现学生的优点与不足,从而发现自己教育教学的得失;发现学生对自己的喜爱与不满,从而发现自己的人格个性与品质特征;发现学生所做出的每一件令你所惊奇的事,从而发现自己所从事的职业的创造性;发现学生的喜怒哀乐,从而发现自己教育行为的适宜性。

    3、实现教学相长的策略:

   1)教育教学目标的定位:以服务于学生的自主学习为主旨,致力于培养学生的问题意识与批判思维能力。

    ——对于终身学习来说,自主学习与发展是核心。自主学习与发展中的“自主”包括两个层面的含义:一是目的层面的自主性和主体性。二是过程或手段层面上的自主性。没有充分的自主学习实践,很难期望有自主性的形成和发展。

    ——要实现学生的自主学习,必须要强化主动思维,在学习技能上强化自学、自评、自控。

    ——学生的自主学习能力和批判思维能力一旦被培养起来,就会成为教师发展的催化因素。要让学生敢于并且能够提出问题,老师也要提出有挑战性、有高峰可攀、有未知东西待开发的问题。教师和学生都敢于提问,善于提问,接受提问,共同求解问题,从中得到合作感、互动感、成就感。

   2)选择多向交流的教学方式

    课堂教学过程的实质,从社会心理学的角度看,是师生之间的认知、情感、意志方面的交往过程。林格伦在《课堂教学心理学》一书中,描绘了师生相互作用的四种类型:第一种是教师跟全班学生仅保持单向交往;第二种是教师试图与全班学生发展来回的交往;第三种是教师跟学生保持来回的交往,也允许在正规的基础上学生之间也有交往;第四种是教师在集体中是一个参与者,他鼓励所在集体的所有成员中,有来回的交往。——只有第四种类型才能充分发挥每个学生的自主能动性和自我超越性,使学生形成新的认知结构、培养他们的创造力。

   3)营造民主、自由、平等的教育教学氛围

    师生关系有三个等级:最低级的是服从关系:靠纪律约束学生,使之不迟到,不早退,不缺课;或用取消考试资格、不能毕业来管制。中间等级的是认同关系:凭教师自己渊博的知识,人格的魅力,受到学生的爱戴,学生像崇拜影星、球星一样崇拜老师,把上课当作享受。最高的等级是同化关系,师生之间相互融合,平等交流,协商合作,双方互相成为新知识、新信息以及人才智慧的资源。这种关系的形成需要教师的观念、态度、方法和技巧,善于与学生一道探索;善于发现和挖掘学生智慧资源中的闪光点,设法让学生对教师的创新有来自他们创新的回冲力。

希望在我们的校园里,所有的教师都不要习惯课堂上的鸦雀无声,而是更经常地鼓励学生:“谁想到什么?”“谁灵感来了?”“不用举手就可以说。”课堂上有时争得面红耳赤,教师反而会鼓励学生:“就应该这样,有多种看法,才会有相互启发。”师生之间你不限制我,我不控制你,你尊重我,我信任你,教和学紧密结合成一个整体,这样,学生才能积极主动地观察、思考,敢想、敢问,创造的欲望才有可能被激活。我们所收获的会远不止这些,学生在与教师合作互动的教学中,也形成了有效的学习方法,还学会了与他人合作、与伙伴合作。


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